Pavel Říčan, Psychologický ústav AV ČR

Spiritualita jako základ mravní výchovy[1]

 

Anotace: Pojem spirituality, jak mu rozumí současná psychologie, je výsledkem dlouhého historického vývoje. Vzhledem k probíhající transformaci náboženství a ke změnám jeho role v našem sociokulturním okruhu bude v mravní výchově hrát významnou úlohu pojetí spirituality jakožto fenoménu nezávislého na organizovaném náboženství. Příslušné edukační procesy vyžadují exaktní empirické zkoumání.

Klíčová slova: spiritualita, náboženství, mravní výchova, etika, hodnoty, liberalismus.

 

Historická perspektiva: Moderna proti náboženství

            Jednou ze základních otázek, které řeší pedagogická teorie i praxe v našem sociokulturním okruhu, je její hodnotová, obecněji řečeno ideová a světonázorová orientace, od které se nutně odvíjí i pojetí etiky a mravní[2] výchova. Co dnes znamená "dobrý život", k čemu děti vést, na základě jakého přesvědčení a jakým způsobem? Žijeme v době, kdy na celém Západě, k němuž patříme, mnoho rodičů a učitelů pociťuje v tomto směru bezradnost. Sokol a Pinc (2003) konstatují "dosud neslýchanou poptávku po etice".

Tradiční výchova bývala do doby historicky nedávné orientována křesťansky. V pedagogické teorii a zčásti i v praxi se ovšem po většinu minulého století prosazovaly sekularizační tendence, spojené u nás například s jménem klasika Václava Příhody. Moderním ideálem bylo postavit teorii i praxi na vědeckých základech, v mravní výchově uplatňovat nenáboženskou, občanskou, civilní etiku.

            U nás, podobně jako v ostatních zemích východního bloku, byl naznačený vývoj na dlouhou dobu nepřirozeně zkomplikován vnucováním ideologie, prohlašované navíc za vědeckou. Pedagogika byla chápána jako normativní disciplína, jejímž cílem je především stanovit cíl výchovy, formulovaný obvykle jako zformování socialistického člověka, a  "rozpracovat" metody k dosažení tohoto cíle. V určitém období byli učitelé nuceni stanovit si pro každou hodinu každého předmětu ideově-výchovný či dokonce politicko-morální cíl.

            Je jen přirozené, že v podmínkách obnovené svobody si praktičtí pedagogové přejí především "normálně učit", tj. předávat znalosti a dovednosti, po kterých je společenská poptávka, a jsou citliví, často přímo alergičtí na všechno, co by bylo možno považovat za ideologizaci školní práce.[3] Podobně pedagogové-vědci se snaží především pěstovat "normální vědu", zejména pokud možno exaktně empiricky zkoumat edukační procesy, nejspíše v duchu popperovského neopozitivismu (Průcha, 2004). Z tohoto hlediska je ovšem optimální, jsou-li i tyto edukační procesy samy maximálně racionální, prosty ideologie, vědecky fundované a přísně sekulární, nenáboženské. Tento ideál je v plném souladu se soudobým požadavkem "politické korektnosti" vůči náboženským i jiným názorovým minoritám: rodiče, kteří vychovávají své děti v duchu té či oné víry nebo přesvědčení, k tomu či onomu životnímu stylu, nemají v tom být omezováni či rušeni ingerencí státní školy.

                Náboženská výchova, ať už probíhá v církevních školách nebo přímo v církvích a v rodinách, je ovšem přirozeně také předmětem vědecké pedagogiky, ale předmětem většinou opomíjeným, přenechávaným - v rámci jakési nepsané "dohody o neútočení" - praktickým teologům a učitelům církví či jiných náboženských pospolitostí. Ti často využívají poznatky a metody vypracované pedagogy a psychology ke svým cílům (viz Ryšavý, 2005). Je to opět Průcha  (2005), kdo upozorňuje, že pedagogiku je třeba rozvinout "jako vědu o edukačních procesech ve společnosti vůbec, tedy i v jiných než školských institucích."

Liberální hodnoty v mravní výchově

            Mravní výchova není myslitelná bez uplatňování hodnot sdílených většinou dané společnosti jako celkem a konkrétní komunitou, v níž dítě žije. Empirická pedagogika nemůže tyto hodnoty stanovit, jak odedávna činila tradiční normativní pedagogika, jejíž vědecký status je problematický. Pedagogika pěstovaná jako "normální věda" ovšem může a má empiricky zkoumat edukační proces, který sám plně vědecký být nemůže. Zároveň se přirozeně od vědeckého výzkumu obecně, tedy i od pedagogické vědy, očekává, že vyústí v prakticky použitelné návody, až i v "technologii" - pokud jde o pedagogiku, tedy v metodiky a metody výuky i výchovy. To nutně vede k vnitřnímu napětí. Jako možnost určitého kompromisu se zde rýsuje orientace na takovou teorii mravního vývoje, která maximálně staví na rozumovém vývoji dítěte (Alexander, 2003). V tom je snad možno vidět jednu z příčin mimořádného úspěchu Kohlbergovy  piagetovské teorie (1981): Je-li podstatou mravního vývoje individua spontánní pokrok směrem k racionalitě, pak může mít jak studium tohoto vývoje, tak i jeho pedagogické vedení do značné míry vědecký charakter.

            Dominantní hodnotou moderní doby je osobní svoboda, chápaná jako možnost maximální volnosti při volbě osobních cílů a prostředků k jejich dosažení; tato svoboda má být omezena - jak to klasicky formuloval J. S. Mill, pouze tam, kde by omezovala svobodu jiných lidí a porušovala tak zásadu rovnosti. K tomu přistupuje ideál opravdovosti, autenticity, vášnivě prosazovaný již Nietzschem a obecně zdomácnělý v myšlení západního člověka během dvacátého století. S tímto ideálem bývá spojováno osvícenské přesvědčení, které moderně, ne-li módně, zabudoval do svého systému populární psychoterapeut Rogers: člověk je v podstatě dobrý, prosociální, a bytostně směřuje k realizaci této své podstaty - je jen třeba dát jeho tendenci k dobru dostatečný prostor. Jako vrcholný smysl života bývá proklamováno najít a realizovat své pravé já.[4] Filosofové zdůrazňující jako základní hodnotu odpovědnost mají v současné běžné západní mentalitě daleko menší faktický vliv.

            Politickým základem liberalismu je - podle rozšířeného přesvědčení - demokracie toho typu, ke kterému dospěla západní civilizace a kultura. Nejpřednějším úkolem výchovy je pak vést vyvíjejícího se jedince k tomu, aby s maximální vnější i vnitřní svobodou objevoval své osobní možnosti (ovšem i jejich meze) a stal se tak tím, kdo bude demokracii jednak plně využívat, jednak podporovat a obhajovat. Život vědce je za takovýchto okolností přímo paradigmatem demokratického občanství. Svoboda, která je ústředním tématem výchovy, má být zároveň nejvyšší normou způsobu, jímž se výchova děje.

Kritikové soudobé většinové mravní výchovy, inspirovaní například frankfurtskou neomarxistickou školou, varují před útlakem (v širokém smyslu), jímž je podle jejich názoru nadměrné, byť běžně praktikované, usměrňování dětí k tomu, co daná společnost považuje za správné a žádoucí. Naproti tomu zastánci hnutí výchovy charakteru (viz McLaughlin, Halstead, 1999) zdůrazňují nutnost poměrně direktivního vedení k občanským ctnostem.[5] Požadavek ustavičného přezkoumávání vlastních předpokladů, předporozumění určujícího, často bezděčně, téma i metodu vědecké práce, tak jak je vznáší zejména gadamerovská a ricoeurovská hermeneutika, lze jistě plodně aplikovat i na pedagogiku. Kritickou reflexi vyžaduje zejména vše, co je považováno za samozřejmé, v souladu se zdravým rozumem, tedy za „objektivně platné“.

Současná religiozita a pojem spirituality

            Vědecké pojetí mravní výchovy musí reflektovat situaci, na kterou upozorňují sociologové náboženství: To, co se jevilo (i religionistům) jako odnáboženštění Západu s nevyhnutelným perspektivním globálním efektem, ukazuje se spíše jako transformace[6] náboženství, s nímž obecně nutno počítat jako s trvale přítomným svébytným významným kulturním fenoménem. Od poslední třetiny 20. století lze navíc pozorovat - v Evropě méně než v jiných světadílech - nebývalý vzestup společenského vlivu tří vedoucích monoteistických náboženství (Kepel, 1996), zejména v jejich fundamentalistických a ortodoxních podobách. Tyto tendence se ovšem neprosazují všeobecně. Odpor proti fundamentalismu a obhajobu liberalismu lze konstatovat především u humanitně vzdělané inteligence (Berger, 1997).

V naznačeném kontextu je třeba chápat úlohu - jak uvidíme, je to úloha kontroverzní -kterou hraje pojem spirituality v obecném společenském povědomí i v jednotlivých oborech myšlení a praxe. Tento pojem se dnes hojně vyskytuje (lze říci, že "přišel do módy") zhruba ve třech tématických okruzích (pokaždé ovšem chápán jinak). Je to zaprvé teologie, kde se o spiritualitě mluví stále častěji (Kohut, 1999), zadruhé populární literatura - často braková - reagující na novou vlnu zájmu o náboženství, zatřetí psychologie včetně svých aplikačních větví jako jsou psychologie klinická a pedagogická, ale i psychologie managementu, životního stylu atd. (viz Unruh et al., 2002). V psychologii došly věci tak daleko, že se vážně projednával návrh přejmenovat sekci psychologie náboženství Americké psychologické asociace na sekci psychologie náboženství a spirituality (Pargament, 1999) a tento "dvojpojem" (přiznejme hned, že rozpačitý) se často objevuje v odborné literatuře.

V psychologii náboženství a v jejích aplikacích se v současné době vede spor, lze říci, že probíhá zápas, o to, zda bude spiritualita pojata jako žité náboženství, zjednodušeně řečeno jako křesťanská zbožnost - anebo jako náhrada za náboženství, jako jeho "postmoderní potomek". Tento spor má ovšem širší platnost. Je s ním spojena otázka, zda a jakým způsobem má být spiritualita kultivována. Pokud jde o výchovu, lze mluvit o nebezpečí otevřeného či skrytého klerikalismu, a naopak i o nebezpečí, že prázdný prostor bude spontánně zaplněn nějakou formou úpadkové spirituality.[7]

K definici spirituality

            Přesně definovat spiritualitu je obtížné, a to i když se omezíme na psychologii. Pokusme se však alespoň letmo ohledat kontury tohoto pojmu za pomoci dvou perspektiv moderní hermeneutiky - historické a lingvistické (podrobně viz Říčan, 2004, 2006).

Z teologického hlediska se spiritualita od počátku jeví jako výsledek působení božího Ducha (spiritus = latinsky duch)[8]: "Křesťanská spiritualita je sebepřesažná víra, v níž se spojení s Bohem v Ježíši Kristu skrze Ducha vyjadřuje ve službě bližnímu a v účasti na realizaci Boží vlády v tomto světě" (Schneiders, 2002). Často se mluví o kněžské či naopak laické spiritualitě jako o celkovém životním stylu založeném na víře, ale také o východní, případně mimokřesťanské spiritualitě atd.

Na chápání spirituality mělo v dějinách křesťanství velký vliv platónské pojetí protikladu tělo versus duch, přičemž duch je považován za něco vyššího a lepšího, zatímco tělo je nutno umrtvovat, jeho sexuální impulsy s nejvyšší ostražitostí krotit atd. S tím souvisí protiklad vnitřního proti vnějšímu, podstatného spirituálního jádra proti periferii či dokonce příslovečné "mrtvé slupce". Těžištěm většiny pojednání o spiritualitě je meditace, mystická zkušenost a techniky její kultivace, modlitba, osobní zjevení a jiné vrcholné prožitky. Tyto tendence trvají i tam, kde se o duchu a spiritualitě mluví mimo teologii.

 Pojem ducha sehrál svou roli v některých systémech evropské filozofie, např. u Hegela, a dosud se s ním pracuje, v běžném intelektuálním diskursu se však uplatňuje chápání ducha (samozřejmě lidského) v běžné řeči, tedy význam slov duch a duchovní, resp. spirituální. Jde o význam velmi vágní (Floss, 1998), přesto však tato slova dobře slouží v kulturně-historických esejích, státnických projevech, v diskusích o různých společenských otázkách atd. Řekne-li se duch či duchovní, zaznívají typické konotace a asociace dané historicky: pomyslíme na něco vyššího, ušlechtilejšího, než je běžná realita všedního dne, na kulturu, umění, filosofii, etiku, inspiraci, nadšení[9], pohled vzhůru či kupředu, poeticky řečeno o oblast světla a čistoty atd.[10]  Pojem spirituality je pro filosofii zcela okrajový.

Spiritualita jako psychologický pojem

            Spiritualita v obecném povědomí bezpochyby souvisí s náboženstvím. Vzhledem k tomu, že psychologie se zabývá primárně prožíváním, můžeme zde spiritualitu chápat jako náboženské prožívání, nejlépe jako prožitkové jádro náboženství (Pargament, 1999), spojené samozřejmě s odpovídajícím jednáním (či chováním). Psychologové po většinu minulého století vystačili s pojmy náboženství, náboženskosti či religiozity, přičemž ze souvislosti se vždy poznalo, zda jde o náboženské nauky, obřady či instituce atd. - anebo o prožitky a jednání s nimi spojené. Proč to tak nezůstalo?

            V druhé polovině minulého století došlo k pojmové polarizaci náboženství a spirituality. Snad nejlépe je tato polarizace vyjádřena heslem amerických studentů, protestujících v šedesátých letech proti církvím a jejich establišmentům, proti odumírajícím doktrínám a proti rigidní morálce (zejména ovšem sexuální): "I am not religious, but I am spiritual!" Pojem náboženství se zúžil na vnější, formální, naukovou a institucionální stránku, zatímco spiritualitou se rozumí prožitek, především spontánní a tvořivý, pokud možno silný až extatický, svobodné hledání smyslu vlastního života atd. Tato polarizace vešla do obecného povědomí a prosadila se i v psychologii. Uznává se sice, že spiritualita může existovat i v rámci náboženských institucí, zvláštní důraz se však klade na nenáboženskou spiritualitu. Uvedené heslo v češtině "nezní", ale myšlenka sama nachází ohlas i v českém prostředí.

                Pojem náboženství je možno chápat různě široce, např. C. G. Jung bez váhání označil za náboženství  i taková hnutí jako nacismus a komunismus. Existuje i názor, že každý člověk má nějaké náboženství. "Něčemu se člověk nakonec klanět musí", řekl nedávno politik-intelektuál Petr Pithart. Při takovém širokém pojetí by byla každá spiritualita náboženská. Vzhledem k uvedené polarizaci pojmů náboženství versus spiritualita je však asi praktičtější pojem nenáboženské spirituality přijmout. Přesnější, ale toporné by bylo mluvit o spiritualitě nezávislé na náboženství a rozumět tím prožitky a způsoby jednání, které jsou společné lidem různé víry i humanistickým ateistům.

Je pozoruhodné, že uvedenou pojmovou polarizaci spiritualita vs. náboženství přijímají  i někteří teologové. Příznačný je název knihy B. L. Callena (2001)„Autentická spiritualita: pohyb nad pouhé náboženství“, jejímuž autorovi jde o překonání „mrtvé ortodoxie“ probuzeneckou „vírou srdce“. Lze zde vidět projev onoho zápasu o pojem spirituality, který jsme zmínili: teolog se snaží „dobýt zpět“ pojem, který byl ražen – jak jsme viděli –  v polemice proti náboženství.

                Jak napsal jungovský psychoterapeut Moore (2005), spiritualita je v naší době často přímo vrostlá do celého života, zvláště do úsilí o pravdivé, svobodné a zodpovědné lidské vztahy. Jejím projevem proto může být - podle okolností - stejně dobře odvážné ukončení neautentického manželského vztahu, jako setrvání v něm spojené s velkorysou resignací na osobní zájmy ve prospěch ostatních zúčastněných. V úvahu přichází i pojem implicitní, skryté, bezděčné spirituality.V českém prostředí jde patrně často o vytěsněnou spiritualitu: lidé se brání nejen vnějšímu výrazu, ale i samotnému prožitku, který by – byť vzdáleně – připomínal náboženství.

Někteří psychologové, zejména američtí, se pokoušejí konkretizovat nový pojem tím, že vytvářejí dotazníky spirituality. Snad první takový dotazník sestavil Elkins se spolupracovníky[11] (1988). Snažili se zjišťovat tyto složky spirituality:

1. Transcendentní dimenze[12]. Musí ovšem jít o orientaci založenou zkušenostně, ideálně v podobě vrcholného prožitku.

2. Osobní jistota smyslem života, založená na autentickém hledání.

3. Životní poslání, pocit odpovědnosti vůči životu, "nalezení života skrze jeho ztrátu".

4. Zakoušená posvátnost celého života, včetně prožitků považovaných běžně za "obyčejné".

5. Nezávislost na materiálních hodnotách, jež nemohou uhasit "ontologickou žízeň".

6. Altruismus - soucit, aktivní láska a touha po spravedlnosti pro celé lidstvo.

7. Idealismus - vizionářská oddanost myšlence zlepšení světa.

8. Vědomí tragičnosti lidské existence. Toto vědomí dává životu existenciální vážnost a zároveň - paradoxně - podporuje radostné oceňování života.

9. Ovoce spirituality - zřetelný vliv zmíněných prožitků, postojů a přesvědčení na vztah k sobě, k druhým, k přírodě a k tomu, co člověk považuje za Nejvyšší, ať je to cokoli.

            Další psychologové stanovili složky (aspekty, dimenze) spirituality poněkud jinak (viz Říčan, 2006)[13]. Lze říci, že pojem expanduje: Ujal se například pojem spirituální inteligence (Emmons, 1999, Halama, Stríženec, 2004, Stríženec, 2005), a v uvedené souvislosti nelze opominout ani pojmy existenciální inteligence (Halama, Stríženec, tamtéž) a morální inteligence, případně i moudrosti (Ruisel, 2004), stejně jako pojem inteligentní spirituality (Alexander, 2003). Obecně lze říci, že většina autorů artikuluje v pojetí spirituality jednak specifickou prožitkovou kvalitu, v Elkinsově výčtu reprezentovanou zejména 4. bodem, jednak obsahovou intenci, u Elkinse výrazně vyjádřenou v 6. bodě.

Častá je snaha oprostit pojetí spirituality důsledně od vazby na určitou duchovní tradici. Například Belzen (2005) považuje i zdůrazňování posvátna v pojetí spirituality za neadekvátní, protože tento fenomén je podle jeho názoru úzce spjat s monoteistickými tradicemi. Spiritualita – soudí Elkins - budiž chápána jako něco, co je univerzální,[14] společné všem kulturám, pak s ní můžeme pracovat v multikulturní společnosti vědecky objektivně a politicky korektně.

            Odvážný badatelský krok podnikl Piedmont (1999): Vytvořil dotazník zjišťující individuální míru spirituality jako šesté "velké" dimenze osobnosti, jež existuje vedle široce uznávaných "Big Five", tj. pětice neuroticismus - extraverze - otevřenost ke zkušenosti - vstřícnost - svědomitost. Tím je postaven (či alespoň vyprojektován) most mezi psychologií náboženství, jež je dosud převážně chápána jako marginální disciplína, ne-li dokonce jakési polovědecké gheto, a psychologií osobnosti, jež je naopak uznávána jako plnohodnotný, "kmenový" obor psychologie. Piedmont publikoval (2004) již i doklad o tom, že jeho dotazník předpovídá úspěšnost léčby alkoholismu.[15]

Jak je z podaného náčrtu zřejmé, pojem spirituality je v psychologii, stejně jako v obecném diskursu, značně sémanticky otevřený. Bylo by možno usilovat o jeho přesnou definici a doufat, že bude dříve nebo později obecně akceptována, jestliže precizní analýzou jeho chápání u různých autorů prokážeme její vhodnost (viz Říčan, 2004). Lze však také prostě užívat tohoto pojmu s nadějí, že komunikace, která je i přes různost pojetí možná, povede časem ke konvergenci v jeho vymezení. Tuto strategii lze považovat za oprávněnou tím spíše, čím více zůstáváme „při zemi“, v pedagogicko-psychologické empirii.

Tuto stať, zvláště její následující oddíl, lze chápat jako dílčí „test“ nosnosti a užitečnosti pojmu spirituality, tak jak se v posledních deseti letech prosadil v psychologii, do značné míry i v obecném užívání.

Spiritualita v mravní výchově

Existenci vztahu mezi morálkou a náboženstvím není třeba prokazovat, nutno ovšem počítat s tím, že je to vztah složitý a zdaleka ne jednoznačný. Nevlivnější světová náboženství se někdy přímo nazývají etická (Heller, Mrázek, 2005). Nábožensky zdůvodněné mravní kodexy, mezi nimi nejznámější mojžíšovské Desatero, stanoví správné a nesprávné jednání, v dějinách velké části světa mocně působily i provokativní mravní výzvy Ježíšova Kázání na hoře. V teologickém a filosofickém zobecnění a zjemnění mravních kodexů pak nacházíme už od antiky obecný ideál mravního dobra, moderně definovaného například jako moudré a zodpovědné využívání všech možností a příležitostí ke zdokonalení sebe i druhých, k plodnému a šťastnému životu.

            Spiritualita nenáboženská, resp. nezávislá na náboženství, zahrnuje - jako jeho "potomek a dědic" - určitou hodnotovou orientaci, systém hodnot, populárně řečeno "hodnotový žebříček", který úzce souvisí se systémem mravních norem. V našem sociokulturním okruhu jde – jak známo – o hodnoty a normy, které se vžily pod vlivem křesťanství, ale také evropského osvícenství, na něj navazujícího moderního liberalismu a individualismu i pod vlivem současného „importu“ z Orientu. Ty z nich, které jsou akceptovány většinou členů společnosti (a rozhodujícími autoritami), se stávají normativním obsahem výchovy, přičemž ovšem jednotliví pedagogové mají i ve státních školách určitou volnost v tom, ke kterým hodnotám a normám děti povedou, jakým způsobem a s jakým zdůvodněním. Je přitom zřejmé, že některé z uznávaných hodnot a norem jsou chápány jako více spirituální či duchovní než jiné; v tomto chápání se bezpochyby liší jednotlivé sociální a náboženské skupiny, různé subkultury atd.

            Základní otázkou mravní výchovy je, jak působit, aby byly mravní hodnoty a normy také uplatňovány, a to jak v běžných podmínkách, tak ve výjimečných situacích vyžadujících mimořádné úsilí nebo resignaci na osobní zájmy, obětování vlastního prospěchu nadosobním cílům.[16] Jak připomínají Sak a Saková (2004), samo uznávání hodnot a norem, tak jak je zjišťujeme dotazníkovými metodami, naprosto není zárukou odpovídajícího chování, a to ani u těch, kteří jsou rozumově přesvědčeni o jejich významu.

Náboženské systémy disponují známými hrozbami a sliby, dovedou však za určitých okolností dosáhnout identifikace s hodnotami a normami, v jejímž důsledku se lidé přestávají ptát, „co za to“. Dobro se pak stává cílem a mocným motivem samo o sobě. Psychologicky řečeno, dochází k řadě prožitků, jež jsou reflektovány jako soucit, láska, slušnost, hrdinství, výčitky svědomí, touha po spravedlnosti, radost z pomoci druhým, dokonce i z utrpení pro pravdu atd. Hodnoty jsou přijímány jako nadosobní (což je dobře vyjádřeno např. výrazem vědomí poslání), myšlenka na jejich porušení budí odpor, stávají se faktory integrujícími osobnost a v kritických situacích jsou prožívány s intenzitou až extatickou.

Existuje řada osvědčených tradičních postupů, jak napomáhat individuální identifikaci s hodnotami a normami. Otázkou je, jakou podobu mají prožitky, jejichž příklady jsme právě uvedli, a jakou podobu mají účinné odpovídající edukační procesy tam, kde bylo náboženství ve svých tradičních podobách opuštěno a kde se uplatňuje – jak předpokládáme - nenáboženská (na náboženství nezávislá) spiritualita. Uvažme několik příkladů:

1. Často užívaným prostředkem mravní výchovy je prostá prezentace výrazů a tvrzení, připomínajících (více či méně sugestivně) myšlenky a ideály, hodnoty a normy, sdílené vychovávaným subjektem díky jeho dosavadní participaci na jazyce a kultuře, v níž žije. Toto sdílení bývá přitom málo artikulované, jen „napůl vědomé“, nepromyšlené. Připomínání, o němž je řeč, vede k jasnějšímu a bohatšímu uvědomění toho, o čem je subjekt již přesvědčen, jak to vystihuje rčení „mluvíš mi z duše“. Jako příklad lze uvést citát ze středoškolské učebnice etiky (Kratochvílová-Miedzgová, 1996, str. 13): „Lidskost opírající se o rozum, svobodnou vůli a lásku nutí člověka nespokojovat se jen s reprodukcí dané skutečnosti. Opravdovost lidského bytí spočívá až v úsilí o vyšší hodnoty, v úsilí o lepší svět a mezilidské vztahy. Bez tohoto úsilí, bez snahy o mravnost nemá jednotlivec plné právo nazývat se člověkem…“ [17]

Přísně liberální pedagog může uvedený citát označit za příklad nepřípustného pedagogického nátlaku, zejména v ústech osobně imponující, rétoricky efektivní a milované autority. Bude žádat, abychom – v zájmu nejvyšší hodnoty, jíž je svoboda – se svými studenty podobné texty analyzovali a umožnili jim kritickou volbu.

2. Přesvědčivost verbálního mravního působení může být zvýšena logickým odvozováním sdělovaných myšlenek z premis, z nichž plynou, jestliže subjekt tyto premisy již akceptuje (přestože nemají racionální povahu). Tak lze například prokázat, že určité jednání je spravedlivé, a spoléhat na to, že dítě považuje spravedlnost za vysokou hodnotu a normu, přijme tedy takové jednání za své. Jestliže přitom dokážeme dítě stimulovat k nahlédnutí (rovněž nonracionálnímu!), že je dobré užívat svého rozumu a řídit se jím i tam, kde odporuje běžným, konvenčním názorům většiny, kultivujeme zároveň filosofického ducha, pro kterého je základní hodnotou pravda.

3. Prostředkem mravní výchovy může být kultivace výjimečných citových  prožitků. Jde o pestrou paletu zkušeností, k nimž patří tzv. vyšší stavy vědomí, někdy zvané holotropní (Grof, 2004), spontánní či meditací a jinými praktikami navozené mystické prožitky různé intenzity, nadšení při účasti v davové aktivitě, mimořádně silný umělecký zážitek, porod, riskantní záchranná akce atd. Prožitkům tohoto druhu může být dodán interpretační kontext mravně ušlechtilých postojů, jak se to děje např. při buddhistické meditaci mettá, kdy meditující soustředěně přejí štěstí všem bytostem. (Tato praktika nepředpokládá žádné náboženské přesvědčení, může být chápána prostě jako cvičení mysli.) Sdělení o spontánních prožitcích mystického rázu často obsahují zmínky o citu blízkosti až láskyplného splývání s jinými bytostmi, přičemž tyto city se mohou stát základem trvalých prosociálních postojů. Charakteristický přitom je spontánní cit vděčnosti (často aniž ten, kdo tento cit prožívá, může říci, komu je vděčný), který vyúsťuje v přání někoho obdarovat. Tato souvislost odpovídá jednotě mezi láskou k Bohu a láskou k bližnímu, která je jednou z ústředních myšlenek křesťanské tradice.

4. Participace na paradigmatických příbězích uspokojuje celou škálu lidských potřeb, zejména potřebu smyslu a bezpečí; náboženská tradice to často vyjadřuje pojmem spasení. Mimořádnou působivost mají archetypálně zakotvené mýtické příběhy, jejichž motivy se objevují i v pohádkách a v transformované podobě v příbězích krásné literatury, dramatického umění atd. Vrcholné momenty klasických příběhů, k nimž patří i životopisy velkých představitelů evropské i světové morálně-kulturní tradice, v nedávné minulosti Gándhí, Masaryk, Matka Tereza atd., navozují u vnímavého posluchače, diváka i čtenáře formativní prožitek katarze, který mívá zřetelně spirituální povahu. Narativní psychologie (viz Čermák, 2000) analyzuje autobiografická vyprávění a scénáře vlastních životů, jež významně determinují prožívání i jednání. Mravní výchova spočívá z velké části v prezentaci příběhů, do nichž je člověk imaginativně „vtažen“, s jejichž protagonisty se identifikuje, případně se identifikace s nimi hrozí. Ideály hrdinství, soucitu, sebeoběti, nezdolné naděje atd. jsou předávány právě prostřednictvím vyprávění vzorových příběhů. Překážkou zde je současný nedostatek smyslu pro pathos, na který poukázal Jaroslav Seifert ve své pozdní úvaze nazvané „Je třeba změnit stav ducha“.

5. Interpersonální konfrontace se stala populární díky skupinové psychoterapii, kde je nástrojem sebepoznání a poznání osobně blízkých lidí i modifikace citů a postojů, termíny humanistické psychologie řečeno pomůckou k podpoře růstu osobnosti či autentických lidských vztahů. Jde o techniky, které mají většinou povahu společenských her a osvědčují se i ve výchově. Rozvíjejí sociální inteligenci, podporují empatii, pocit vzájemnosti a solidarity atd. Použití těchto technik účinně podporuje altruismus, pokud jsou k tomu usměrněny. Dovednosti a vhledy, které se při nich získávají, lze ovšem také zneužít k sobeckým cílům. Je pozoruhodné, že pedagogové, kteří chtějí v různých skupinách působit ve smyslu mravní výchovy, zřídka to výslovně vyjadřují. Nabízejí spíše kurzy komunikace, sebepoznání, skautské zážitkové kurzy apod. I pod pojmem zážitková pedagogika se skrývá mravní výchova, třebaže se zdůrazňuje rozvoj osobnosti, kreativita, obohacování prožitků atd.(viz Schlegelová, 2001).

6. Obnova posvátna. Náboženské spirituální tradice odlišují posvátné od profánního, všedního. Znají posvátná místa (islámská Mekka), posvátné dny (židovská sobota), posvátné knihy, předměty, úkony (pokřižování, dotyk svěcené vody), posvátné bývají i mravní zákazy a příkazy. Moderní člověk odmítající náboženství ztrácí smysl pro posvátno, vše je profanizováno (Eliade, 1994), hlásá se jen pragmatická účelnost. Příkladem této tendence je přepočítávání všech hodnot na hodnotu peněžní. Smysl pro posvátno se ovšem neztrácí úplně, dosud slavíme narozeniny a svatby, máme zvláštní vztah k místu, kde se cítíme nejvíce doma, ctíme přísahy a „slavné“ sliby, státní vlajka a hymna v nás budí pocity zvláštního druhu, rozumíme tomu, že komu „nic není svaté“, je špatný člověk atd. Psychoterapeuti a zastánci zážitkové pedagogiky se snaží smysl pro posvátno oživit. Má to být posvátno nezávislé na víře v nebe a peklo, na jakýchkoli náboženských naukách, zakotvené ve zkušenosti. Snažíme se najít způsoby, jak vyjádřit a obohatit prožitek posvátnosti života, jak oslavit narození dítěte, jak uctít „zázrak“ vesmíru, lidského vědomí, poezie, hudby, erotiky či mateřské lásky, snažíme se vrátit existenciální hloubku slibu lékaře a zdravotní sestry atd. Užívají se k tomu mj. symboly a rituály převzaté z různých náboženství, případně vytvořené uměle, na základě psychologických vhledů. Význam takto chápaného a kultivovaného posvátna pro mravní výchovu je očividný.

 7. Výuka religionistiky a etiky. Orientace v hlavních světových náboženských či spirituálních tradicích patří k všeobecnému vzdělání. V době globalizace to platí dvojnásob. Seznamování s různými náboženskými naukami, rituály a odpovídajícími mravními hodnotami a normami může přitom nejen teoreticky zaujmout a usnadnit komunikaci s lidmi jinak věřícími. Jednotlivé myšlenky i prvky praxe mohou posluchače inspirovat, mohou obohatit jejich vidění světa, mohou být použity ke kultivaci vlastní emocionality a niternosti. Podobně výuka etiky dodá posluchačům pojmy a myšlenky umožňující jim pojmenovat – často teprve vůbec vzít na vědomí - svou vlastní mravní zkušenost a položit si otázky, které jim otevřou nové obzory a umožní lidsky zrát. Má to být výuka vysoce interaktivní, vždyť vlastní mravní život je při studiu etiky základní „demonstrační pomůckou“.

            Žádný z uvedených bodů není bez problémů. Snad všechna tradiční „velká“ náboženství, jež nutno chápat mj. jako systémy pěstování spirituality, mohou být – ve své současné podobě – kritizována pro svou neautentičnost, pro své lpění na pojmech a obrazech, které přestávají oslovovat, a pro křečovitou snahu „udržet pozice“ (Kepel, 1996). Islámský a křesťanský fundamentalismus i klerikalismus jsou markantními projevy tohoto stavu. Ostražitost skeptiků a strážců racionality vůči formám spirituality nabízeným nejrůznějšími organizacemi (viz Vojtíšek, 2004) je i v mravní výchově bezpochyby na místě. Na druhé straně se však zdá zřejmé, a předcházející odstavce to snad dostatečně dokládají, že mravní výchova nějakou formu spirituality naléhavě potřebuje.

Perspektivy výzkumu

            Prosazování tématu spirituality, včetně jeho nonracionálních aspektů, ve výzkumu  by nemělo znamenat opouštění moderních vědeckých metod a návrat ke staré normativní pedagogice. Naopak, exaktní přístup, včetně kvantitativních metod a matematicko-statistického zpracování dat, se v této oblasti jeví jako velmi plodná cesta kupředu. Uvažme nosnost takového programu v souvislosti s několika interdisciplinárně pojatými tématickými okruhy.

1. Především je možno - a je třeba - exaktně zkoumat, jak mladí lidé, a také jejich učitelé a rodiče, chápou myšlenky vyjadřované v souvislosti s tématem spirituality, zda, jak a za jakých podmínek jsou jimi oslovováni. Testem zde může být, jak si pamatují předložené formulace, jak je dovedou vyjádřit vlastními slovy, jak si počínají, když o nich mají cvičně přesvědčit někoho jiného, nebo jim naopak oponovat. Již zjištění, jaký význam mají v současném běžném diskursu slova jako duch, duchovní a spirituální, jaké asociace vyvolávají (např. na rozdíl od slov náboženský, zbožný apod.), a v jakém smyslu jsou aktivně používána, bude významnou pomocí pro mravní výchovu. Podaří-li se realizovat takový výzkum paralelně v několika zemích,  bude to zároveň přínosem pro poznání procesu evropské kulturně-mravní integrace. – Podobně zaměřený výzkum, užívající osvědčených sociologických technik, bude možno realizovat obsahovou analýzou publikovaných textů různého typu (učebnice, časopisy pro mládež, popularizace psychologie, slavnostní projevy řečníků atd.).

2. Lze zjišťovat korelace mezi jednotlivými aspekty spirituality měřenými dotazníkem a individuálně preferovanými způsoby autoregulace agresivních popudů.

3. Lze srovnávat aspekty spirituality, jak se projevují v dotazníku, s hodnotovou orientací v mravní oblasti, a to u vysokoškolských studentů různých oborů (medicína, práva, sociální práce atd.), s rozlišením podle pohlaví.

4. Pedagogický experiment: Lze zkoumat, jak se mění hodnotová orientace dětí a dospívajících pod vlivem standardního několikahodinového kurzu seznamujícího interaktivní formou se spiritualitou světových náboženství, doplněného o zážitkové prvky prosociální komunikace. Lze očekávat i měřitelný vliv takové zkušenosti na chování dětí, např. při použití osvědčených metod zjišťujících míru šikany ve školní třídě. (Ve skromném měřítku jsme projekt tohoto typu již realizovali, viz Říčan, Ondrová, Svatoš, 1995).

Není snad třeba zdůrazňovat, že pravdivost  či nepravdivost názorů a přesvědčení, vyjadřovaných v souvislosti s projevy spirituality, je často mimo zájem a kompetenci vědy. Obsah těchto názorů a přesvědčení bývá ovšem důležitým vodítkem jednak pro psychologickou analýzu příslušných prožitků, jednak pro posouzení kulturní úrovně a společenské přínosnosti (někdy také nebezpečnosti) skupiny, jež spiritualitu toho či onoho typu pěstuje.

Závěrem

Načrtli jsme historický vývoj pojmu spiritualita do té podoby, kterou v druhé polovině 20. století získal v obecném povědomí, zvláště se zřetelem k polarizaci „spiritualita versus náboženství“. Vyložili jsme, jak pojem spirituality v posledních patnácti letech pochopila a začala empiricky zkoumat psychologie. Poukázali jsme na roli, jakou takto pojatá spiritualita hraje v mravní výchově, jak školní, tak mimoškolní. Na příkladech jsme naznačili možnosti – a zároveň aktuální úkoly – jež se empirické pedagogice rýsují ve výzkumu mravní výchovy a jejích psychologických předpokladů. Vyjádřili jsme přesvědčení, že  vzhledem k probíhající transformaci náboženství a k radikálním změnám jeho role v našem sociokulturním okruhu bude hrát pojetí spirituality jakožto fenoménu nezávislého na organizovaném náboženství významnou úlohu v mravní výchově i v jejím vědeckém poznání.

 

Literatura

Alexander, H. A. (2003): Moral education and liberal democracy. Educational theory, 53, 4, 367-387.

Belzen, J. A. (2005): In defense of the object: On trends and directions in the psychology of religion. The International Journal for the Psychology of Religion, 15, 1, 1-16.

Berger, P. (1997): Vzdálená sláva. Brno: Barrister and Principal.

Callen, B. L. (2001): Moving beyond mere religion. Grand Rapids, MI: Baker.

Čermák, I. (2000): Hledání životních příběhů (Integrativní funkce narativního já). In: P. Macek, M. Šafářová (eds.). Integrativní funkce osobnosti. Brno: Masarykova univerzita.

Eliade, M. (1994): Posvátné a profánní. Praha: Česká křesťanská akademie.

Elkins, D. N., Hedstrom, L. J., Hughes, L. L., Leaf, J. A., Saunders, C. (1988): Toward a humanistic-phenomenological spirituality. Journal of Humanistic Psychology, 28, No. 4, 5-18.

Elkins, D. N. (1998): Beyond religion: A personal program for building a spiritual life outside the walls of traditional religion. Wheaton, IL: Quest books. (podle: Elkins, 2001)

Elkins, D. N. (2001): Beyond religion: Toward a humanistic spirituality. In: Schneider, K. J., Bugental, J. F. T., Pierson, J. F. (Eds.): The handbook of humanistic psychology. London: Sage Publications.

Emmons, R. A. (2000): Is spirituality an intelligence? The International Journal for the Psychology of Religion, 10, 1, 3-26.

Floss, K. (1998): Duch. In: Filosofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc. str. 94

Grof, S. (2004): Psychologie budoucnosti. Praha: Perla.

Halama, P., Stríženec, M. (2004): Spiritual, existential, or both? Theoretical considerations on the nature of "higher" inteligences. Studia Psychologica, 46, 3, 236-253.

Heller, J, Mrázek, M. (2005): Nástin religionistiky. Praha: Kalich, 2. vyd.

Kepel, G. (1996): Boží pomsta. Křesťané, židé a muslimové znovu dobývají svět. Brno: Atlantis.

Kohlberg, L. (1981): The philosophy of moral development. New York: HarperCollins.

Kohut, V. (1999): Spiritualita. In: S. De Fiores, T. Goffi, (eds.): Slovník spirituality, Karmelitánské nakladatelství, Kostelní Vydří, 862-868.

Kratochvílová-Miedzgová, J. (1996): Etika pro střední školy. Praha: Kvarta.

McLaughlin, T. H., Halstead, M. J. (1999): Education in character and virtue, in T. H. McLaughlin, M. J. Halstead (eds.), Education in morality. London: Routledge, 134-135 (podle: Alexander, 2003)

Moore, T. (2005): Předmluva ke knize S. G. Mijares, G.- S. Khalsa (eds.), The psychospiritual clinician's handbook. New York: Haworth Press.

Noddings, N. (2002): Educating moral people: A caring alternative to Character Education. New York: Teachers College Press. (podle: Alexander)

Pargament, K. I. (1999): The psychology of religion and spirituality? Yes and No. The International Journal for the Psychology of Religion, 9, 1, 3-16.

Piedmont, R. (1999): Does spirituality represent the sixth factor of personality? Spiritual transcendence and the Five-Factor Model. Journal of personality, 67, 6, 985-1014.

Piedmont, R. (2004) Spiritual Transcendence  as a predictor of psychosocial outcome from an outpatient substance abuse program. Psychology of Addictive Behaviors, 18, 3, 213-222.

Průcha, J. (2004): Moderní pedagogika. Praha: Portál (3. vydání).

Průcha, J. (2005): Česká pedagogická věda v současnosti: Pokus o pozitivní reflexi stavu. Pedagogika, 55, 3, 230-247.

Ruisel, I. (2004): Inteligencia a myslenie. Bratislava: Ikar.

Ryšavý, I. (2005): Vývoj dětí a adolescentů z hlediska psychologie náboženství. Brno: Masarykova univerzita, nepubl. disertační práce.

Říčan, P. (2004): Spirituality - the story of a concept in the psychology of religion. Archiv für Religionspsychologie, 26, 135-156.

Říčan, P. (2006): Spiritualita jako klíč k osobnosti a k lidským vztahům. Československá psychologie, 50, 1.

Říčan, P., Janošová, P. (2005): Spirituality: its psychological operationalization via measurement of individual differences. A Czech perspective. Studia Psychologica, 47, 2, 157-165.

Říčan, P., Ondrová, K., Svatoš, J. (1995): The effect of a short, intensive intervention upon bullying in four classes in a Czech town. Předneseno na konferenci New York Academy of Sciences “Understanding Aggressive Behavior in Children.

Sak, P., Saková, K. (2004): Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda Servis.

Schlegelová, J. (2001): Osobnost výchovného poradce a výchova k hodnotám. Filosofický časopis, 49, 4, 655-673.

Schneiders, S. M. (2002): Biblical spirituality. Interpretation, 56, 2, 133-142.

Stríženec, M. (2005): Budeme merať spirituálnu inteligenciu? Československá psychologie, 49, 4, 367-373.

Taylor, C. (1991): The ethics of authenticity. Cambridge: Harvard University Press. (podle: Alexander, 2003)

Unruh, A. M., Versnel, J., Kerr, N. (2002): Spirituality unplugged: A Review of commonalities and contentions, and a resolution. The Canadian journal of occupational therapy, 69, 1, 5-24.

Vojtíšek, Z. (2004): Encyklopedie náboženských směrů v České republice. Praha: Portál.

 

ABSTRAKT

ŘÍČAN, P.: Spirituality as a basis of moral education.

Historical development of the concept of spirituality as understood in the contemporary psychology is outlined, with special attention to the polarization „spirituality versus religion“ and to the concept of so-called non-religious spirituality. Recent empirical investigation of spirituality, especially via individual differences, is briefly reviewed. The role of spirituality in the moral education and its psychological foundations are analyzed. The possibility as well as necessity of a strictly scientific approach to spirituality and moral education based upon it is stressed.

Prof. PhDr. Pavel Říčan, CSc., Psychologický ústav AV ČR, Husova 4, 110 00 Praha 1, e-mail rican@praha.psu.cas.cz

 

 

 



[1]  Tato stať byla podpořena grantem GAČR 406/05/0940 (teorie spirituality) a grantem GAUK 379/2005/A-PPHTF (aplikace v mravní výchově). 

[2] Adjektivum etický se často užívá místo mravní či morální, takže zůstává nevyužito rozlišení mezi morálkou jako souborem fakticky existujících a uplatňovaných norem, způsobů jednání a odpovídajícího prožívání na jedné straně, a etikou jako filosofickou disciplínou zabývající se touto oblastí života, na straně druhé. Příčinou patrně je, že slova mravnost i morálka mají citelnou konotaci represívnosti (zákazy) a také bývají bezděčně jednostranně asociována se sexualitou.

[3] Pedagogové zaměření převážně na předmět výuky (Čápovým termínem logotropní) jsou ve většině, zatímco paidotropní, zaměření primárně na dítě a jeho výchovu, tvoří menšinovou alternativu.

[4] Podle Jaroslavy Schlegelové (2006) jak ideál autenticity, tak přesvědčení o tom, že člověk je v podstatě dobrý, vyjádřil velmi výrazně již Rousseau.

[5] Tradiční metafora výchovy jako zušlechťujícího vštěpování dobře vyjadřuje myšlenku, o kterou je zde veden spor. Štěpování je vysoce násilný zásah do přirozenosti planého stromku.

[6] Konstatuje se zejména tendence k privatizaci náboženské praxe a rostoucí důraz na citový prožitek spíše než na správnou nauku a jednání.

[7] Použijeme-li dávné metafory: v povětří se prohánějí nejrůznější duchové, dobří i zlí. Jiným obrazem je možno mluvit o plevelu na poli, jež je ponecháno ladem. V této stati zůstáváme – v souladu s většinou autorů – u „dobré“ spirituality.

[8] Výrazy duch a duchovní, spirituální byly ovšem vždy běžné.

[9] Jak inspirace, tak nadšení jsou slova etymologicky odvozená od slova duch, první v latině, druhé v češtině.

[10] V češtině máme volbu, zda užít slova duchovní či spirituální, duchovnost či spiritualita. Nejde o přesná synonyma a bylo by užitečné vědět, jak tyto pojmy chápe vzdělaná veřejnost, zvláště pak pedagogové.

[11] Příznačný je Elkinsův (2001) osobní příběh. Sloužil jako mladý pastor protestantskému sboru, jeho fundamentalistickým členům se však zdál příliš svobodomyslný, proto ho zbavili úřadu a posléze dokonce vyloučili. V řešení osobní krize mu pomohl psychoterapeut. Sám se stal psychoterapeutem a v této činnosti uplatňoval mj. orientální nauky a šamanské praktiky.

[12] Později (1998) nahradil Elkins ve svém vymezení spirituality vztah k transcendenci pojmy jako smysl pro tajemství a existenciální otevřenost.

[13] Tón odlišný od Elkinsova slyšíme z Taylora (1991): "Existuje určitý způsob bytí, který je můj vlastní. Jsem povolán žít svůj život právě tímto způsobem a ne jako napodobeninu kohokoli jiného… Tento princip může být netriviálně realizován pouze ve světě, kde životně záleží na historii, občanských povinnostech, božím volání nebo něčem tohoto řádu" (str. 28n, 40n).

 

[14] Orientace na univerzální je pro psychologii typická, vždy znovu se ovšem ukazuje, do jaké míry je to, co považujeme za univerzální psychické fenomény a konstrukty, ve skutečnosti kulturně specifické. Citovaný Elkins moudře označil "svou" spiritualitu jako humanisticko-fenomenologickou, historická a kulturologická analýza by však umožnila ještě specifičtější určení.

[15] Byl také již  zkonstruován a ověřen český dotazník spirituality (Říčan, Janošová, 2005).

[16] V pedagogice orientované na liberální filosofii se ovšem řeší i otázka, jakým právem mladé lidi vedeme k hodnotám, jež sami uznáváme.

[17] Výše uvedený výraz vědomí poslání je dobrým příkladem toho, jak jsou v jazyce „zakódovány“ spirituální motivy: Mám-li poslání, implikuje to, že je nade mnou někdo (něco), od koho (čeho) jsem byl poslán.